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Vivendo e Aprendendo: reflexões a partir de uma ação extensionista em uma escola pública do município de Canoas/RS
Mariza Aparecida Chuma Iracet Resumo O artigo aborda uma experiência interdisciplinar envolvendo os campos de saber do Direito e da Psicologia, através de uma ação extensionista do Núcleo de Relações Comunitárias do Curso de Direito do UniRitter realizada junto à uma escola pública do município de Canoas. A ação foi norteada pelas perspectivas de assessoria jurídica popular e de gênero, possibilitando promover reflexões sobre as questões de gênero e de violência doméstica contra a mulher, através da disseminação de conhecimentos sobre a Lei Maria da Penha. Palavras-Chave: extensão universitária, interdisciplinaridade, gênero, assessoria jurídica popular. Abstract The present paper approaches an interdisciplinary experience involving Law and Psychology fields of knowledge through an extension action of the Nucleus of Community Relations of the Law Course at UniRitter that takes place in a public school in Canoas city. This action was guided by popular juridical assistance and gender perspectives, which raises thoughts about gender questions and home violence against women, through awareness Maria da Penha Law. Keywords: university extension, interdisciplinarity, gender, popular juridical assistance.
1 – Introdução
A formação acadêmica é carregada de suas três grandes funções: ensino, pesquisa e extensão podem propiciar aos estudantes diversos momentos de aproximação com diferentes realidades. O presente artigo pretende apresentar uma destas realidades, a saber, a extensão. Tal realidade foi vivida através de um projeto envolvendo estudantes de Direito e de Psicologia e integrantes de uma escola pública do município de Canoas. A extensão universitária, sem dúvida, é passível de diversas possibilidades a cada encontro, choques, construções e desconstruções que produzem novos questionamentos e maneiras de entender os diferentes contextos nos quais estamos inseridos. A experiência abordada neste artigo diz respeito a uma ação de extensão que traz algo de difícil manejo nas mais diversas áreas do saber que é a construção de um trabalho interdisciplinar. A parceria interdisciplinar se faz presente no Curso de Direito do UniRitter através da organização de seu currículo, tanto pela disciplina obrigatória de Psicologia Aplicada ao Direito quanto pelas ações do estágio curricular de Psicologia Social e Institucional, principalmente àquelas integradas aos núcleos de prática jurídica do Serviço de Assistência Judiciária Gratuita – SAJUIR. Atualmente, as ações vêm sendo realizadas junto aos núcleos de Direito de Família e Sucessões e de Mediação. A experiência no Núcleo de Mediação motivou a construção de uma proposta de extensão que trabalhasse com os seguintes eixos: a assessoria jurídica popular e a perspectiva de gênero. Compreende-se por mediação um processo menos conflituoso, contrário à lógica do litígio, primando pelo restabelecimento da comunicação entre as partes interessadas através de um facilitador. Em nossa proposta metodológica, dois facilitadores (um estudante de Direito e outro de Psicologia) buscam compreender a dinâmica dos conflitos, bem como auxiliar os sujeitos na construção de maior autoria em seus processos de vida, com uma maior responsabilização com os encaminhamentos jurídicos necessários. A maior parte dos clientes atendidos no Núcleo de Mediação são casais em processo de separação, disputa de guarda e pensão alimentícia. Em razão das temáticas atendidas, percebemos a relevância das questões de gênero, as quais aparecem muitas vezes de forma mascarada, constituindo a subjetividade das partes e interferindo significativamente na resolução de seus problemas. Através de discussões teóricas e práticas realizadas no Núcleo de Mediação, centradas na temática do gênero, construiu-se uma proposta de ação extensionista. Tal projeto abriu outro espaço de trabalho e de formação para estudantes de Direito e de Psicologia. A escola foi escolhida para o campo de ação, visto ser um dos principais formadores de opinião de meninas e de meninos, juntamente com a família. Partindo do princípio de que o operador do Direito e o profissional da Psicologia podem contribuir de maneira preventiva em espaços coletivos, iniciaram-se em maio de 2008 aproximações com uma escola pública situada em um bairro popular do município de Canoas. A realização dessas atividades de extensão universitária tinha como orientação a produção de esclarecimentos dos direitos, bem como o fortalecimento dos sujeitos sociais. A proposta era realizar encontros, na modalidade de oficinas com estudantes e docentes, separadamente. A escolha pela metodologia de oficinas se deu em função da crença na maior possibilidade de invenção dos espaços coletivos e por se acreditar na potencialidade dos encontros. Encontros estes cada vez mais difíceis em função da predominância do individualismo na contemporaneidade. A ação de extensão foi realizada na modalidade grupal baseada na técnica de oficinas. Os participantes foram estudantes de sétima e oitava séries e os assuntos trabalhados compreenderam: famílias, gênero, violências e Lei Maria da Penha. Foram realizados três encontros durante o mês de maio de 2008, com a equipe diretiva e de supervisão escolar para a apresentação do trabalho e a formalização do contrato. A proposta inicial era de promover encontros semanais com os alunos, mas, devido à agenda da escola e com o intuito de não prejudicar os momentos de sala de aula, as oficinas ocorreram quinzenalmente. O projeto teve duração de sete meses, contando com a realização de duas oficinas com as educadoras e a equipe diretiva da escola. Nas oficinas foram utilizados vídeos, músicas, construção de painéis e discussões nas quais foram trabalhadas as temáticas acima referidas. A turma trabalhada inicialmente foi a sétima série, compreendendo estudantes na faixa etária de treze a dezessete anos. A escolha de oferecer o projeto a esta turma deu-se por um pedido da escola, entendendo esta como “a turma problema” e, coincidentemente, por ter disponibilidades de horários para as oficinas. Ao recontratar as atividades, a equipe proponente do projeto sugeriu trabalhar com estudantes da oitava série, pois entendiam ser rico o momento de finalização do ensino fundamental e início do ensino médio para a discussão das temáticas de gênero e de violência doméstica contra a mulher. Temáticas estas abarcadas pela na apresentação da Lei Maria da Penha. A idade dos estudantes variou entre catorze e dezoito anos. Participaram das atividades cerca de 80 estudantes e 20 educadoras. O método de trabalho das oficinas é uma maneira de permitir aos sujeitos sociais experimentarem e se apropriarem de outras formas das temáticas trabalhadas, além de implicar reflexão crítica e transformação (RAUTER, 2000; AFONSO, 2002; MENEGHEL, 2005). Em consonância com a proposta da assessoria jurídica popular, as oficinas privilegiam a construção de um saber acerca de algo ou de si mesmo com o outro, através da troca de experiências e de maneira coletiva. O projeto teve por objetivo promover reflexões sobre as questões de gênero e de violência contra a mulher, através da disseminação de conhecimentos sobre a Lei Maria da Penha. A proposta foi baseada na assessoria jurídica popular, tomando ferramentas e conceitos da mediação como auxílio. De acordo com Luz (2006), o trabalho de assessoria possui os seguintes pressupostos: negar o individualismo – através da perspectiva do coletivo em contraposição ao individual, constituindo-se como uma estratégia política; negar o paternalismo e a subordinação – baseando-se na participação ativa da comunidade em todos os momentos da assessoria; negar o dogmatismo e o positivismo jurídicos – a partir da desconstrução dos mitos destes, especialmente quando estão ligados à noção de cidadania, criticando a prática do Direito tradicional; implicação ética – envolvimento com o coletivo, sem deixar de lado a “racionalidade” ou a técnica, mas desmistificando a neutralidade, produzindo outra relação com a comunidade. A partir desta definição, temos que a comunicação e o diálogo buscados pela mediação são também objetivos a serem trabalhados em outros espaços e ações como os da assessoria jurídica popular e da extensão universitária. A assessoria jurídica popular trabalha numa perspectiva de reconhecer o saber do sujeito envolvido na ação, auxiliando no encontro de alternativas possíveis para resoluções jurídicas e na potencialização da autoria dos sujeitos neste processo. A linguagem jurídica apresenta-se, portanto, acessível e menos rebuscada quando comparada àquela utilizada comumente na assistência jurídica. Em relação à extensão universitária, de acordo com Bemvenuti (2006) temos que: As experiências de extensão universitária necessitam ser avaliadas pelas possibilidades de diálogo que propiciam. Esse diálogo, instalado nas práticas cotidianas em tempo e campo real, afirmam a idéia freiriana de que o homem é um ser da práxis, da ação e da reflexão. É a idéia de que o homem atuando, transforma e, transformando, cria uma realidade que, por sua vez, condiciona sua forma de atuar (BEMVENUTI,2006, p.49). Tomando como norteador do trabalho o conceito de assessoria jurídica popular, especialmente ao que tange a construção e o fortalecimento de diálogo e de autoria dos sujeitos envolvidos nas ações, construiu-se as linhas de ações para o projeto de extensão. A construção do trabalho interdisciplinar: um desafio na formação acadêmica
A realidade com que trabalhamos vem toda junta, as diferenças que fazemos são totalmente produzidas (BAREMBLITT 2002, p.96). Uma das funções do ensino superior é a formação de saberes para o campo profissional. A inserção no mundo do trabalho é bastante complexa e exige habilidades que só podem ser apreendidas com o decorrer do tempo. A habilidade de trabalhar em equipe é uma delas, pois exige abertura para o novo e para outros saberes e suas “verdades”, que irão questionar práticas e formas instituídas de pensar o mundo. Este é um processo recíproco que tensiona as lutas das relações de saber-poder. Para Foucault (1995), a vida é um campo de lutas, em que o sujeito está imerso em jogos de saber-poder. O conhecimento não é neutro, mas sim carregado de poder, fazendo com que as relações humanas sejam sempre constituídas de impasses políticos. O poder deixa de ser visto apenas em seu caráter repressivo e nas relações macrossociais para ser visibilizado como constitutivo do humano, apresentando-se em todas as ações que estabelecemos. Nessa perspectiva, o campo do saber científico pode ser visto como o mais claramente constitutivo de relações de poder, tendo por conseqüência delimitações específicas. Para Passos e Benevides (2003), ainda que o mundo do trabalho mostre que existem outras possibilidades de produção do conhecimento, as quais abrem espaço para as singularidades, o paradigma científico atual ainda se representa fortemente na cultura do especialismo. Neste contexto, aparece um conceito, ainda contraditório, mas amplamente utilizado em pesquisas, intervenções e discussões acadêmicas: a interdisciplinaridade. Em virtude da complexidade de nosso tempo, parece haver um consenso teórico de que a tradicional compartimentalização dos saberes e seus disciplinamentos já não respondem unicamente pela “verdade” do mundo. Todavia, no deslocamento da teoria para a prática, acabamos reproduzindo imperialismos científicos, como pouca abertura para a troca de saberes. Assim sendo, Vasconcelos (2002) prefere trabalhar com a noção de práticas interdisciplinares, definindo-as como aquelas que propiciam a interação entre diversas fronteiras de saber, incluindo o campo da arte e dos saberes populares. De acordo com esse autor, as práticas interdisciplinares são compreendidas como aquelas que promovem: (...) Mudanças estruturais, gerando reciprocidade, enriquecimento mútuo, com uma tendência à horizontalização das relações de poder entre os campos implicados. Exigem a identificação de uma problemática comum, com levantamento de uma axiomática teórica e/ou política básica e de uma plataforma de trabalho conjunto, colocando em comum os princípios e conceitos fundamentais de cada campo original, em um esforço conjunto de decodificação em linguagem mais acessível dos próprios campos originais e de tradução de sua significação para o senso comum, identificando as diferenças e eventuais convergências entre esses conceitos e permitindo uma comparação contextualizada (VASCONCELOS, 2002, p. 113-114). Na mesma direção, Gattás e Furegato (2005) entendem que a interdisciplinaridade vai além do conceito, passa a ser uma atitude profissional que busca olhar diferentes formas de abordar as problemáticas emergentes da realidade a fim de superar a fragmentação do conhecimento, abrir espaço para a diferença e criar novas ferramentas de trabalho. Assim sendo, a crença na potência das práticas interdisciplinares faz parte do projeto político-pedagógico do UniRitter, tendo no curso de Direito o objetivo de: Potencializar o tratamento interdisciplinar das questões que emergem da realidade, que envolvam a prática jurídica, e que constituem demandas sociais atuais, uma vez que é exigido no exercício da atividade profissional. Para tanto, é necessário oportunizar espaços de discussão coletiva, integrando profissionais e acadêmicos de outras áreas do conhecimento, como a Psicologia e o Serviço Social” (PPC UNIRITTER, 2007 p.48). Desta forma, as ações de extensão funcionam como dispositivos para o desenvolvimento do pensamento complexo e crítico em relação às questões sociais, desde a graduação. As práticas extensionistas interdisciplinares, além de qualificar profissionalmente para o mercado de trabalho, têm a função de potencializar a formação humanista. Além disso, rompem com posturas tradicionais, tais como, a de sujeito detentor absoluto do saber (SILVEIRA, 2006). Em virtude de a proposta interdisciplinar exigir um rompimento de lugares de saber instituídos, espaços de discussão coletiva são fundamentais. Desta maneira, foram realizadas supervisões de equipe, em que uma pergunta sempre se repetia: Como trabalhar com o Direito em um espaço onde esta lógica acaba se esvaindo perante situações de tanta desigualdade social e econômica? Os estudos de Freire (1983, 2003) são fundamentais neste campo, alertando para os perigos das práticas extensionistas e assistenciais, que podem facilmente transformar-se em mero assistencialismo, com uma hierarquia nas relações de saber, em que o sujeito torna-se um objeto passivo. Nessas práticas há a presença do antidiálogo, o qual não convoca as pessoas à responsabilidade consigo mesmas e com os outros. O sujeito estaria acostumado somente a receber, a ter suas necessidades atendidas prontamente, não abrindo brechas para o desenvolvimento de uma consciência democrática. Logo, os sujeitos não conseguem acompanhar as mudanças de uma sociedade em constante transição. De acordo com Scileski, Maraschin e Tittoni (2006, p.50), “a lógica assistencial fundamenta-se na cristalização de lugares e no não reconhecimento da potencialidade emancipatória e de autoria dos sujeitos”. Assim sendo, muitos foram os desafios desta ação extensionista, em que foi necessário encontrar um ponto de encontro, um movimento de criação de uma zona de intersecção, como Benevides e Passos (2000, p.74) denominam a interdisciplinaridade, para as duas áreas participantes do projeto. A vivência com a comunidade escolar possibilitou que a equipe pudesse (re) significar seus lugares e suas práticas, especialmente no que estas poderiam (re) produzir. Assim, as estudantes do Direito e da Psicologia envolvidas no projeto passaram a se posicionar de forma diferente, refletindo sobre modos de atuação interdisciplinar, as práticas com coletivos e a ética da assessoria jurídica popular. Compreendendo-se por ética o exercício feito pelo sujeito em refletir sobre suas ações (FOUCAULT, 1994). As reflexões possibilitaram que as estudantes colocassem em análise consigo e com o coletivo envolvido as questões de direitos fundamentais e acesso à justiça. Nesse sentido, contribuindo para o empoderamento do coletivo enquanto sujeitos de direito. Segundo Benevides (2004, p.35), a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, conferiu a todas as pessoas o reconhecimento enquanto pessoa, ser humano, universalizando os direitos fundamentais. Esta idéia seria inovadora também ao definir que o ser humano é a fonte de todo Direito não derivando mais de um Deus, uma dinastia ou transcendência, mas da natureza humana. Em relação à citação de Gregório Baremblitt (2002) que inicia esta parte do texto, podemos relacioná-la com os estranhamentos produzidos no grupo de universitárias ao trabalharem em equipe. Os tensionamentos produzidos por se trabalhar em equipe puderam ser observados com estudantes e docentes no decorrer do trabalho. Os profissionais tendem a achar que cada problema da realidade é responsabilidade da sua área, ou seja, da sua especialidade devido à estrutura científica disciplinar preparada para este tipo de posicionamento. Porém, para os usuários dos serviços não existe a diferenciação feita pela equipe, por isso a “realidade vem toda junta” (Baremblitt, 2002). A experiência na escola: trabalhando com educadoras e estudantes
A realização de oficinas discutindo as temáticas de família, gênero, formas de violência, violência doméstica contra a mulher e Lei Maria da Penha possibilitaram a emergência de diversas questões, tanto no espaço com as educadoras quando com os estudantes. Devido às particularidades de tais oficinas, escolhemos por apresentá-las separadamente. Nos espaços com as educadoras, a proposta inicial era a realização de quatro oficinas, mas devido às rotinas da escola, aconteceram dois encontros, com quatro horas de duração cada. Nos encontros, foram trabalhados dois temas do conjunto referido anteriormente. A participação na atividade era voluntária e foi oferecido certificado, qualificando as oficinas como momentos de trocas de experiências e de formação. Foram utilizados dispositivos para a problematização das questões como vídeos, construção de painéis e folders informativos. As oficinas possibilitaram o aparecimento de diversas questões referentes ao cotidiano de trabalho sob vários aspectos em relação à violência, tais como o sentimento de insegurança diante da efetivação dos direitos, evidenciado na seguinte fala: “Nós tínhamos um caso de abuso sexual de uma menina em que tivemos que ir pra frente do juiz, o cara até hoje nos ameaça”. Diante desta realidade, é possível compreendermos a emergência de certa banalização da violência, em que uma das formas de defesa subjetiva é o pouco comprometimento com momentos de reflexão coletiva (DEJOURS, 1999). No espaço escolar trabalhado, a dificuldade de convocar as professoras para discussões em grupo sobre seu cotidiano apareceu expressa na fala da diretora da escola: “foi muito bom vocês terem feito este trabalho lá na Ritter, tem gente muito mexida com o que vocês trabalharam, porque aqui quando tem alguma atividade diferente tem gente que fica lá na sala dos professores como se nada fosse com elas”. No decorrer do projeto, percebemos os efeitos produzidos pelas oficinas através da dispersão de algumas participantes no momento dos encontros coletivos, traçando conversas paralelas, da tentativa de desqualificar os estudantes nos discursos e da impossibilidade levantada por possíveis mudanças no trabalho enquanto educadoras. As questões de gênero e violência colocadas em análise com as professoras nas oficinas puderam possibilitar a emergência de situações referentes ao lugar de trabalhadoras e de educadoras-cuidadoras. Tais posições podem evidenciar o lugar ocupado pelo feminino em nossa cultura tido como responsável pelo cuidado, pelo afeto e pela manutenção da família. A questão da violência no cotidiano escolar pode ser evidenciada no estado de permanente tensão entre professoras e estudantes: “e agora gurias, o que nós vamos fazer? Eles (os alunos) não podem nos vencer”. Tal tensionamento pode estar associado à impossibilidade dos estudantes ocuparem outros lugares para além dos já estabelecidos pelas professoras, que por vezes apareciam com os estigmas do criminoso, do bandido, do incapaz. Como potencialidade das oficinas com as educadoras estão o encontro da equipe docente e administrativa, possibilitando a troca de experiências, o compartilhamento de questões referentes ao cotidiano de trabalho e a mudança de olhares em relação aos alunos, encontrando, dessa forma, devires de criação em suas práticas em educação. Nos espaços com os estudantes, pensa-se na possibilidade de construir outro caminho. A começar pela turma sugerida pela direção para a realização das oficinas. A primeira turma de estudantes designada para o trabalho era vista como a “turma problema” da escola. Cabe ressaltar que nos espaços escolares, de um modo geral, essa é a demanda tradicionalmente direcionada ao campo “psi”. Assim sendo, nossa equipe procurou não se prender às queixas da direção e das docentes. Para Soares (2004, p.138), as instituições escolares ainda apresentam dificuldades em acolher e valorizar os alunos que nela estudam, esquecendo que a adolescência é um período difícil da vida para todos. Esse momento torna-se mais complexo quando, somado ao período de vida, têm-se a rejeição por parte da família, o alcoolismo e a violência doméstica. Nesse contexto, muitas vezes, a escola passa a ser o lugar possível de visibilidade dessas experiências de rejeição e de violência, expressa no comportamento hostil e desinteressado de muitos estudantes. Na turma de sétima série trabalhada evidenciavam-se duas lideranças que exerciam forte influência nos demais estudantes. A equipe percebeu tais lideranças como “lideranças de gênero”. No grupo dos meninos, um deles conhecido e reconhecido pelo apelido, era influente e questionador. Trazia para as discussões a realidade da trajetória dos rapazes da idade dele, capturados pelo tráfico de drogas, seja como forma de ganhar dinheiro, seja pelo uso de drogas. Os meninos se mostram extremamente identificados com o lugar de virilidade, de exercer o poder pela força física e de aproximação com o que é considerado ilegal. Kehl (2004, p.103) enfatiza que “é verdade que a violência confere poder, ainda que ilegítimo, a quem faz uso dela. Impotentes diante do caos social, adolescentes flertam com a fantasia de se tornar tão violentos (ou poderosos) quanto os bandidos que os intimidam”. As narrativas que iam sendo construídas nas oficinas, naquele momento, não podiam ser diferentes do cotidiano daquela escola e da comunidade, um exemplo vivido do que Kehl (2004) destacou é a fala de um dos meninos: “aqui sora, é assim, só batendo é que tu consegue que os outros te respeitem”. A líder das meninas carregava consigo um grande desejo de mudança de vida almejando outras possibilidades. Queria fazer diferente do que esperavam dela e necessitava de alguém que afirmasse e a autorizasse a isso: “Mas eu posso fazer diferente do que os outros querem pra mim né”? Sua trajetória de vida é marcada por muitos conflitos e dificuldades, pois sua mãe trabalha como prostituta e tem ao todo vinte e cinco filhos. Mãe e filha parecem ter uma relação bastante conflituosa, evidenciada no relato da menina. Ela, que chamaremos de Valéria, afirma a todo o momento sua virgindade, como se fosse uma jóia rara perante o cenário da sua vida. No encontro com essa realidade tão distinta da vivida pelas universitárias, o trabalho mostrou-se árduo, esbarrando todo tempo nas diferentes formas de subjetivação dos estudantes envolvidos. As tentativas para que se pudessem abrir brechas de outros modos de se reconhecer sujeito pareciam não ter eco. No entanto, a cada semana professoras procuravam a equipe para falar da mudança que viam nos alunos em função das oficinas. O que parecia desengajamento tornava-se aos poucos efeito da ação de extensão. Espaço em que possivelmente se sentiam acolhidos e escutados e que podiam pensar sobre outras formas de ser. O método das oficinas foi estranhado no começo pela turma, pois somente lhes ocorria o modelo tradicional de se passar um conteúdo, as aulas expositivas. Na medida em que levávamos papel pardo para construírem narrativas sobre família e utilizávamos ferramentas como músicas de funk e hip hop para falar de violência, construímos aproximações com os estudantes. Claro que essa abertura possibilitada nos momentos de oficinas tem relação com a vivência no espaço escolar de outro modo de encontro, visto que as oficinandas não ocupavam o lugar de professoras, com todos os seus encargos (avaliação, disciplinamento, por exemplo), tampouco experimentavam as “durezas” e embates do cotidiano escolar. As relações de saber-poder entre as universitárias e os estudantes eram diferentes das estabelecidas convencionalmente nas relações professor-aluno. O encerramento do trabalho seria feito com a produção de algo dos estudantes que articulasse as temáticas trabalhadas nas oficinas. Foi feita a combinação de que tal produção seria dividida com as professoras da escola. A produção foi realizada pela turma da sétima série, surgindo, num primeiro momento, a idéia de montarem um júri para julgar um caso polêmico. Mudaram a proposta para a escrita de uma música. Optaram por escrever e apresentar algumas músicas que falavam das temáticas e da vida deles como na composição abaixo, fruto da produção do grupo de estudantes: Os meninos cantaram em ritmo de hip hop e de funk, estilos musicais preferidos pelos estudantes. Oliveira (2005) ao discutir a questão da estética juvenil globalizada, diz que o funk, proveniente dos setores populares, é uma estratégia para ganhar destaque, já que “a perspectiva de integração social almejada pelos jovens de diferentes camadas sociais na contemporaneidade se relaciona fortemente a um determinado padrão estético” (OLIVEIRA, 2005, p.42). Pode-se pensar que em razão deste estilo musical atingir todas as camadas sociais, seria uma forma de os adolescentes da periferia sentirem-se incluídos na imagem idealizada pela mídia. Tomando a perspectiva de gênero, não podemos deixar de analisar o fato de a composição ter sido feita e apresentada pelos meninos. As meninas ocuparam um lugar à margem e passivo em relação à proposta de fechamento da atividade. O trabalho possibilitou, portanto, que tais questões pudessem aparecer e serem discutidas coletivamente. Um dos objetivos das oficinas era problematizar os lugares de menino, menina, estudantes-problema. As “oficineiras de primeira viagem” encontraram algumas dificuldades tanto em relação à construção e efetivação de um trabalho interdisciplinar quanto no encontro com realidades nunca antes trabalhadas.
O trabalho em uma comunidade escolar faz com que o estudante extensionista através do contato com outras visões de mundo possa questionar-se acerca do Direito Positivo e de sua utilização. A partir deste questionamento, o estudante se vê diante das realidades sociais, passando a colocar em operação os conceitos teóricos construídos em sala de aula. A experiência em questão oportunizou refletir sobre a prática profissional e a função social do futuro operador do Direito no exercício de resgate dos direitos fundamentais do ser humano. Para tanto, utilizou-se a construção coletiva do conhecimento tanto com a comunidade trabalhada quanto com a equipe que compôs o projeto. Trabalhar com leis e entender a Justiça requer conhecer diferentes realidades, seja através de trabalhos interdisciplinares seja no contato com comunidades que possuem outros valores e modos de ser. Neste sentido, a perspectiva interdisciplinar enriqueceu e potencializou as diferentes formas de operar (com) o Direito. Através das atividades realizadas, puderam-se construir outros modos de aproximação com a comunidade, potencializando a democratização do acesso à justiça e a construção de outras verdades sobre temáticas e posições naturalizadas.
Referências Bibliográficas
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