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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Hamilton de Godoy Wielewicki RESUMO Palavras - chave: Formação docente, prática pedagógica; processos educativos. ABSTRACT Our goal with this paper is account for the work developed within Programa de Desenvolvimento Profissional Docente (Teaching Professional Development Program), linked to Núcleo de Atividades Especiais de Extensão e Serviço (Extension and Services Special Activities Office) of Centro de Educação (School of Education) of Universidade Federal de Santa Maria, as well as to describe the process underlying such work, that is, to share our views of activities developed by the Program. Key words: Teacher development; pedagogical practice; educational processes.
O PRODEPD E SUA CONSTITUIÇÃO FUNDANTE
O Núcleo de Atividades Especiais de Extensão e Serviço (NAEES) é um órgão ligado operacionalmente à direção do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria que desenvolve atividades extensionistas voltadas principalmente ao desenvolvimento profissional do professor que se encontra em serviço e tem como funções: manter relações direta com a direção do CE; receber e encaminhar a demanda através da direção do CE; estabelecer o contato com os proponentes, internos ou externos, através de reuniões; organizar o processo de construção dos projetos e atividades solicitadas; reunir os profissionais do centro de Educação, sobretudo os das áreas afins à demanda solicitada; construir projetos das atividades solicitadas e; acompanhar a tramitação dos projetos ou o andamento das atividades deles decorrentes. (UFSM/NAEES, 200-, s/ p.) Tendo em vista as várias solicitações por parte de instituições escolares e secretarias de educação da região que abrange a UFSM, no que tange à formação docente, foi criado em 2003, no âmbito do NAEES, o Programa de Desenvolvimento Profissional Docente (PRODEPD). Como objetivos desse programa estabeleceram-se os de: I. propiciar reflexão e a análise da prática docente específica de cada professor; II. instrumentalizar os professores para a reorganização de suas experiências docentes específicas e; III. qualificar os professores para a atuação competente em contextos escolares inclusivos na educação básica. (UFSM/PRODEPD, 2003, s/ p.) Portanto, o NAEES, o CE e a UFSM, atentos às transformações pelas quais passa nossa sociedade e, reconhecendo seus papéis nessa transformação, sobretudo no que diz respeito à efetivação de novos paradigmas educacionais, passam a oferecem o Programa de Desenvolvimento Profissional Docente, que abriga diferentes projetos e atividades de formação, atualização e aperfeiçoamento das práticas educacionais para professores, sobremaneira aqueles que atuam na educação básica, bem como outros profissionais ou sujeitos participantes de comunidades (escolares ou não) nas quais as ações do programa possam ser desenvolvidas. A dinâmica de trabalho do PRODEPD se sustenta a partir da articulação de três princípios: a co-participação, a interconectividade e a dialogicidade (UFSM/PRODEPD, 2003). Sendo assim, pode-se dizer que o trabalho desenvolvido pelo programa é de caráter diferenciado, uma vez que interage com a comunidade parceira e leva em consideração a singularidade do contexto escolar no qual será desenvolvida a ação. Não obstante, para que a proposta de formação esteja adequada à realidade escolar a metodologia de trabalho adotada pelo PRODEPD segue um ciclo composto pelo contato institucional entre entidade e NAEES; reuniões organizacionais; elaboração e aprovação da proposta; desenvolvimento da ação; avaliação da atividade e; novamente, contato institucional entre entidade e NAEES (UFSM/PRODEPD, 2003). Esse ciclo de ações permite ou não a repetição das etapas pela mesma ordem, dependendo da necessidade do contexto escolar com o qual se está desenvolvendo a ação de formação. FIGURA 01 DIFERENTES CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A procura pela formação docente após a formação inicial, que se configura na formação em serviço ou formação continuada, vem exigindo das universidades um atendimento de demanda que emerge das exigências que a escola vem sofrendo, tanto dos órgãos governamentais, a partir dos dados gerados pelas avaliações do sistema (MEC), como da própria sociedade que diante das mudanças tecnológicas e culturais criam novos objetivos de formação escolar para a população de crianças, jovens e adultos. Nesse contexto, as instituições e sistemas de ensino, em todos os níveis, vêm sendo desafiadas a operar grandes transformações, reflexo das mudanças societais que impulsionam os profissionais da educação a refletirem sobre sua formação e, de forma especial, sobre sua prática pedagógica. Tal posição esta em consonância com o Plano Nacional de Educação, que postula que a formação continuada do profissional professor tem “como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político” (BRASIL, 2001, p.99). Para Albuquerque (2006) a formação continuada do professor tem a docência como objeto de aprendizagem constante e ininterrupta, por meio da investigação, da análise, da problematização e da discussão Sda prática docente e do conjunto de suas variáveis, seguindo alguns princípios norteadores, mas respeitando as necessidades docentes nas modalidades e níveis de ensino em que atuam e na região onde vivem. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 59-60) Existem várias nomenclaturas usadas para se referir à formação continuada como: aperfeiçoamento, atualização, educação continua, desenvolvimento profissional, formação em serviço, capacitação, entre outros. Frente a essa diversificação de termos e entendimentos da formação continuada, no entanto, Fusari; Franco (2005) argumentam que existem ao menos três maneiras comuns de entender o conceito, permitindo entender, de certa forma a formação contínua como compensação de deficiências iniciais, isto é, a ela compete “repor” conhecimentos, atitudes e habilidades que careceram ou não foram trabalhadas na formação inicial. Outra seria a formação contínua como atualização do repertório de conhecimentos superados e envelhecidos pelo desgaste do tempo; ou, ainda, a formação contínua como elemento de aperfeiçoamento dos conhecimentos, ou seja, aperfeiçoar aquilo que o sujeito já sabe, mas ainda precisa aprofundar. (FUSARI; FRANCO, 2005, p. 1). Após o estudo de vários autores Albuquerque (2006) listou diferentes termos que muitas vezes são utilizados como sendo sinônimos da formação continuada que são: reciclagem: visa o reaproveitamento de conhecimentos; treinamento: é baseado na repetição e objetiva proporcionar mudança de comportamento; capacitação: considera os profissionais incapacitados portanto, impõe um modelo a ser seguido; qualificação: visa melhorar determinadas qualidades escolhidas a priori; aperfeiçoamento: para reajustar o professor; atualização: formação apenas informativa; aprofundamento: enfatiza algum conhecimento útil para o momento; profissionalização: formação que fornece título ou diploma aos leigos; formação permanente: é uma formação geral que não se volta para a educação e; desenvolvimento profissional: feito em curto prazo e visa eficiência e desenvolvimento do profissional como um todo. A mesma autora completa ainda que essas formações são momentâneas, estranhas aos desejos do professor e visam somente a eficiência e a eficácia. Ao contrário disso, Albuquerque (2006) acredita na formação contínua entendendo essa como um continuum em toda carreira do profissional docente, uma atividade que deve ser planejada e avaliada e que tem como objeto de aprendizagem a docência. A CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O PRODEPD
No grupo de trabalho que compõe o PRODEPD identificamos dois modelos que fundamentam os processos de formação continuada de professores. Por um lado, os processos de formação que têm como objetivo responder a um momento histórico em que a ciência, a tecnologia e a informação ingredientes de capital, passam a ser forças produtivas centrais no projeto neoliberal e por isso a importância da escola preparar os sujeitos para esse projeto. Outro modelo se caracteriza por uma perspectiva dialógica, concebendo a escola como espaço de humanização tanto da ciência como da tecnologia e da informação, e assim sendo ela pode ser considerada via de transformação, já que os saberes acumulados na história dos homens e mulheres, poderiam se constituir em saberes válidos na constituição de sujeitos livres, emancipados, críticos, capazes de estabelecerem mudanças na realidade social e com isso transformá-la para si e para todos. E é na perspectiva dialógica que passamos a compreender o processo de formação do PRODEPD que tem como princípio fundamental o desenvolvimento profissional docente entendido nos aspectos formais, políticos, culturais, estéticos e éticos. Formal por ser um instrumento racional, funcional, com forma/técnica para a instrumentalização do conhecimento, da produção de bens (POSSA, 1997). Político por considerar o professor como um ator social preparado para atuar na realidade tendo a capacidade de criticar, propor e organizar seu trabalho e seus espaços de atuação (POSSA, 1997). Cultural por permitir uma perspectiva mais consciente de nós mesmos; por interpretar, cultivar a vida social, as diferentes culturas (MATTA, 1981). Estético por ser uma dimensão da existência e do agir humano; é um elemento constitutivo do saber e do fazer docente, porque imprime sensibilidade e beleza ao saber e ao fazer (RIOS, 2000). Ético por dirigir o trabalho do professor para o bem coletivo (POSSA, 1997). Esses aspectos que produziram e produzem os processos de formação organizados pelo PRODEPD são dinamizadas através de dois eixos de ação: o primeiro diz respeito à qualificação científica, a mediação das aprendizagens para que o professor se aproprie de um agir profissional baseado em conceitos, métodos e técnicas e, o segundo, oportuniza um conjunto de habilidades de cooperação, dialogicidade, reflexão e criticidade para o fazer do professor. Por trabalhar numa perspectiva dialógica, os processos de formação organizados pelo PRODEPD estão constantemente sendo avaliados tanto pelos formadores quanto pelos professores participantes, pois se considera que somente com uma análise profunda e contínua é possível reconhecer as irradiações que um projeto de formação continuada tem para a vida do professor e para os espaços educativos em que este atua. RESULTADOS DO TRABALHO DO PRODEPD Para mediar seus processos de formação o PRODEPD conta com professores, mestrandos e graduandos Centro de Educação da UFSM. Assim sendo, consideramos que os processos de formação continuada também se constituem em processos de aprendizagem da formação inicial na medida em que as ações extensionistas do PRODEPD articulam ensino - pesquisa - extensão. Para o PRODEPD a concepção de formação está em estabelecer relações problematizadoras e dialógicas com os contextos educacionais e com seus interlocutores (docentes). O nosso processo de trabalho se materializa por vias metodológicas que articulam estudo, produção e reflexão coletiva sobre o que inquieta os professores na realidade escolar. Assim, os processos de formação continuada do PRODEPD concebem a aprendizagem do professor e consideram que é pela participação consciente do professore que a formação/aprendizagem se realiza. Acreditamos que uma proposta de formação de professores precisa passar, eminentemente, por um processo de aprendizagem docente que se caracteriza por alguém que passa por um processo de formação e com isso é capaz de apropriar-se das [...] condições de transferir a uma nova situação (por exemplo, à prática pedagógica) o que conheceu em uma situação de formação, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situações não-formais e em experiências da vida diária. (HERNÁNDEZ, 1998, s/ p.) A partir das experiências que o PRODEPD vem realizando com a formação de professores, temos descaracterizado, sobremaneira, as formações que se centram somente na perspectiva acadêmica ou na perceptiva técnica/prática, pois estas pouco acrescentam, ao nosso entender, em termos de apropriações e aprendizagens docentes. Uma questão que está ficando evidente como as experiências extensionistas, de ensino e pesquisa realizadas pelo PRODEPD no que se refere à formação de professores, é que ao mesmo tempo em que os professores estão tendo acesso a conceitos teóricos que envolvem a docência os mesmos também precisam vislumbrar a relação desse referencial com a prática profissional pessoal. Os projetos extensionistas de formação de professores realizados pelas universidades são vistos pelo seu lado de fora, ou seja, pelos professores das escolas como "nas nuvens", elaborados em gabinetes por não proporcionar aquela relação teoria X prática esperada pelos professores em formação. Sabemos que isso até certo ponto é real, essa é a forma como somos vistos enquanto universidade, exigindo que façamos uma quebra de imagem para acessar os professores e contribuir com o processo de desenvolvimento profissional dos mesmos e de seu contexto escolar. O PRODEPD se organiza por meio de Módulos Formativos Globalizantes estruturados de forma aberta e flexível para que novas teorias possam ser incluídas a partir das reais necessidades apresentadas pelo órgão que demanda a formação. A seguir, constam alguns Módulos já mapeados pelo Programa: A escola inclusiva; A singularidade do aprendizado; Avaliação: princípios e conceitos; Avaliação institucional; Comunidade como instituição formadora; Desenvolvimento humano e aprendizagem: inovações; Dinâmica na sala de aula; Diversidade: inclusão e exclusão; Ecopedagogia e Educação; Educação ambiental e representações sociais; Educação científica e tecnológica; Educação e arte; Educação e memória; Formação continuada: concepções, trajetórias e dinâmicas; Formação continuada: desenvolvimento e realização docente; Formação e profissionalização do professor; Gênero, sexualidade e educação; Imaginário social e educação; Informática na educação; Investigação – ação –reflexão escolar; Jogar, filosofar e brincar; Leitura: teoria e processo; Linguagem e alfabetização; Novos espaços e tempos organizativos; Organizações curriculares; Pedagogia da paz; Política e gestão da educação especial; Políticas públicas e gestão educacional; Processos interativos nas relações humanas; Processos investigativos em práticas educativas; Projeto pedagógico: a construção coletiva; Recursos instrucionais; Relações humanas na escola; Segurança alimentar e; Tecnologias de informação e processo educativo. (UFSM/PRODEPD, 2003) Apesar de já termos elaborados essa diversidade de Módulos Formativos percebemos que a demanda que recebemos tem ênfase prioritariamente em dois temas: o primeiro quanto à função da escola nos dias de hoje e o segundo quanto ao novo perfil de alunos que as escolas estão recebendo. O PRODEPD vem aprofundando a discussão sobre a função da escola na sociedade e a compreensão de seu papel para manter o status quo social. Para isso, essas iniciativas de formação de professores passam a refletir as práticas educativas que se materializam na ideia de normalização e igualdade previstas à escola. Nessa direção a percepção de que as práticas dos professores são produto de uma história que se baseia em concepções lógicas, empiristas, fragmentadas e absolutizadas se torna mister, pois a não contestação, desta forma de ver o mundo e a escola, impedem que o professor e conseqüentemente a escola se transformem, sendo que os processos de formação pouco incidem na cultura de como todos já administram a escola ou os processos de ensinar e aprender dentro dela. Além disso, esse aprendiz é um ser de relações, alguém que está no mundo e com o mundo. É um ser indiviso que apresenta um perfil de inteligências desde o momento em que nasce. Um ser inconcluso e inacabado, dotado de inteligências múltiplas e com diferentes estilos de aprendizagem. Nesse sentido, a compreensão dessa nova ‘clientela’ do setor educacional está, nos processos de formação, sendo compreendida a partir da necessidade de uma nova configuração de escola: uma escola que não seja mais alicerçada pela padronização e que considere sua ‘clientela’ formada por pessoas que não têm, necessariamente, os mesmos interesses e nem as mesmas habilidades. Nesse sentido, Moraes vem afirmando que “nem todos aprendem da mesma maneira e que é impossível aprender tudo que se tem para aprender; é preciso fazer escolhas na vida e, para fazê-las, é necessário estar consciente e bem informado” (MORAES, 1997, p. 39). Através das experiências propiciadas pelo PORDEPD percebemos que a demanda por formação continuada de professores é muito grande e que alguns dos projetos desenvolvidos em um ano tem continuidade no ano seguinte. Vejamos alguns números. No ano de 2006 foram desenvolvidos nove projetos (1. Curso de Formação Continuada no Instituto Estadual de Educação Olavo Bilac; 2. Curso de Formação Continuada na Escola Básica Estadual Érico Veríssimo; 3. Curso de Formação Continuada dos Membros do Magistério Público Municipal de Salto do Jacuí; 4. Curso de Formação dos Membros do Magistério Público Estadual da 32ª CRE - São Luiz Gonzaga; 5. Curso de Formação Continuada na Escola Municipal de Ensino Fundamental junto ao CAIC “LUIZINHO DE GRANDI”; 6. Curso de Formação Continuada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Altina Teixeira; 7. Curso de Formação Continuada na Escola Estadual de Educação Básica Professor Willy Roos – Agudo; 8. Curso de Capacitação em Serviço para Profissionais Atuantes no Programa Primeira Infância Melhor e; 9. Curso de Formação Continuada para professores em parceria com o Programa A União Faz a Vida do SICREDI) envolvendo 69 professores formadores da UFSM, 12 bolsistas/ acadêmicos, 587 professores participantes das instituições parceiras. Com isso supomos ter envolvido nos projetos desenvolvidos mais de 20 instituições ou sistemas de ensino municipal e/ou estadual e estimamos ter beneficiado em torno de 18000 pessoas envolvidas desses espaços escolares. No ano de 2007 algumas das parcerias estabelecidas em 2006 permaneceram como no caso do projeto de formação continuada desenvolvido junto a Escola Básica Estadual Érico Veríssimo. A principal atividade do NAEES desenvolvida neste ano foi o Curso Diversidade Sexual e Igualdade de Gênero promovido em parceria com o Grupo INTERNEXUS e que teve o apoio da Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD/MEC), da direção do Centro de Educação e do Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE/UFSM). Neste Curso envolveram-se um total de 38 escolas e 127 participantes sendo destes, 74 professores de educação básica e 45 participantes - acadêmicos. No ano de 2007 tivemos o desenvolvimento de mais 4 projetos com redes de ensino o que supõe ter envolvido 898 professores e beneficiado 26940 pessoas. Neste ano de 2008 até a presente data, foi desenvolvida pelo PRODEPD uma atividade de formação que evolveu 370 professores e estima-se ter beneficiado em torno de 11100 pessoas. Além disso, até ao findar do ano já temos agendadas mais cinco atividades de formação continuada para professores. Estes números revelam que a demanda por formação continuada é grande e que o ciclo de trabalho do PRODEPD está sendo seguido na medida em que possibilita as escolas estabelecer um novo projeto de trabalho para o ano seguinte junto a esse Programa. A partir das experiências possibilitadas pelo PRODEPD podemos dizer ainda que predominantemente a universidade é vista como lugar de saber, o que faz com que muitas escolas de educação básica busquem somente nela recursos para a formação de seus profissionais. E, em resposta a isso, a universidade pode através da extensão universitária socializar com a comunidade as suas produções. Porém, o que cabe ser problematizado, tanto nas escolas ou sociedade como na universidade é a ideia de que a universidade também adquire conhecimentos com as experiências extensionistas ou seja, a extensão universitária é uma atividade de mão-dupla pois, “no retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento.” (BRASIL, 2000-2001, p. 5) Essa articulação de ensino - pesquisa - extensão, privilegiada nas ações desenvolvidas pelo PRODEPD, tenta valorizar o ir e o vir dos saberes tanto disciplinares como da prática educativa provindos da universidade como também das escolas. Portanto essas ações tentam consideram os dois lados como produtores de conhecimentos para a formação do professor tanto inicial quanto continuada. Porém, o que acontece é que muitas vezes a voz dos professores da educação básica somente é ouvida mas não é levada em consideração ou seja, é dado o espaço para que o professor coloque seus saberes, suas experiências, suas angustias mas não conseguimos incorporar essa voz em nossas metodologias de trabalho. Portanto, um grande desafio para a universidade como também para os professores da educação básica é “romper com padrões de formação formulados com base na noção de que há quem ensina por saber mais a outrem que deverá aprender por não ter qualquer conhecimento” (Albuquerque, 2006, p. 61) ou seja, romper com a ideia de que deve existir alguém que venha de fora para trazer conhecimentos para um determinado contexto escolar. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Independente da concepção de formação adotada na iniciativa de formação continuada que o professor participa, a formação do mesmo não ocorre por si só. Ou seja, é imprescindível que ocorra a co-participação entre os atores: é necessário que tanto professor formador quanto professor em formação se coloquem na posição de aprendizes e desejem essa formação. Se ocorrer esse desejo, esse sujeitar-se ao aprender, o professor, através das discussões proporcionadas pelo curso poderá refletir e analisar sua prática pedagógica, reorganizar suas experiências docentes e, assim, qualificar sua atuação. O Programa de Desenvolvimento Profissional Docente aqui apresentado procura valorizar as especificidades de cada contexto escolar; desenvolver a avaliação continua nos seus processos de formação; articular nas suas ações a teoria e a prática pedagógica; considerar o ir e vir de conhecimentos por parte da universidade e articular ensino - pesquisa - extensão. Esperamos que as reflexões aqui registradas, realizadas através da observação de nossas ações, possam oportunizar outras reflexões ante a elaboração e execução de novos projetos de formação continuada para profissionais da educação em serviço que estejam em sintonia com um tempo de renovadas exigências e compromissos, tanto por parte da universidade, quanto das escolas. REFERÊNCIAS
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